[内容提要]本文对新课程标准背景下初中英语课堂教学中无效提问的归因分析及其带来的负面影响, 并提出了课堂提问优化设计的原则, 根据上述原则对有效提问进行了为期两个学期的实践学习和研究. 通过在初中英语新教材的课堂教学中因人而宜, 因材而宜, 因时而异, 设计各种不同的问题,努力在课堂上进行有效提问. 结果发现, 有效提问能大大提高初中生学习英语的积极性; 能开阔学生的视野, 启发学生的思维, 发展学生的智力和能力; 活跃课堂气氛, 增进师生感情; 并能较大程度地提高初中生的交际能力和英语学习成绩, 是实现 “轻负担, 高质量” 这一素质教育目标的有效途径之一. 这与<新课程标准>提出的 “倡导体验, 实践参与, 合作与交流” 的教育目标相吻合.
[关键词] 有效提问 课堂实践 新课程标准
一. 问题的提出
美国教学法专家斯特林.G. 卡尔汉认为: “提问是教师促进学生思维, 评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段.” 恰当的教学提问对一堂好课来讲是必不可少的. 近年来, 由于全面实施素质教育, 提倡启发式教学, 问题教学在整个教学内容呈现方式中的比重越来越大, 被视为 “有效教学的核心”. 一个好的问题的设置, 不仅是联系师生及学生间的思维的纽带, 更是培养学生运用英语进行交际的手段. 其作用在于: 首先, 它可以激发学生学习的热情和兴趣, 萌发探索欲, 再通过问题的解决来丰富学生的情感体验, 展示学生的主体意识和主动学习性. 2000年的<九年制义务教育全日制初级中学英语教学大纲> 指出: “教学的目的是激发和培养学生的学习兴趣, 帮助学生树立自信心, 养成良好的学习习惯, 发展自主学习的能力, 形成有效的学习策略.” 而有效提问的作用正符合大纲的要求. 其次, 由于问题具有目标明确, 任务具体的特点, 会迅速吸引学生的知觉, 因此, 课堂教学中问题的提出可以从外部控制学习者的注意, 并诱发学生采用适当的注意策略, 促进学习与保持, 从而提高效率. 再次, 通过问题的设置, 教师可以检验教学目标的达成度, 学生可以检测自己对所学内容的掌握度, 协调 “教” 与 “学”.
但最近几年来,我从英语的听课实践中发现教师仍采用 “一刀切, 齐步走”, “直接告诉法” . 于是, 优等生吃不饱, 中等生提不高, 后进生吃不了的现象仍屡见不鲜. 尽管部分教师试着改变这种现状, 可吃不准新教材的新思想, 对有效提问的意义以提问的策略又不能把握, 他们设计的问题往往是层次无差异, 形式单一, 内容枯燥, 语言乏味, 多属于 “敛聚性” 的问题. 这样, 课堂上势必出现好学生回答的多, 中等生或偏下生机缘少; 一问一答的多, 独立思考的少; 直接或间接给答案的多, 分析论证的少等现象, 课堂上提出的问题就显得低质低效了. 同时, 有的教师的提问[片面追求问题的数量和提学生的覆盖面, 这样, 又容易使问题针对性和提问的质量受到限制, 虽然课堂气愤是很活跃, 但是提问往往流于形式. 长此以往, 教师就难以调动学生的主动参与, 严重的制约着学生的可持续性和创造性.
二. 课堂有效提问的设计原则
课堂教学提问是教师作为表达主体的具体表现形式之一, 而课堂教学提问又是中学英语教师的重要手段和英语教学活动的有机组成部分,它贯穿与中学英语课堂的始终. 好的教学提问具有增进师生交流, 集中学生注意, 激发学生兴趣, 启迪学生思维, 锻炼学生表达能力, 提供教学反馈信息等功能. 英语教师精彩迭出的提问可以使课堂教学波澜起伏, 有声有色, 令学生入情入境, 欲罢不能.
有效提问是指教师在对教材深入研究和对学生的智力, 知识发展水平彻底了解的基础上, 提出略高于学生的智力水平, 具有启发性的问题, 以达到激发学生学习的欲望,使学生自省和实现课堂具体目标的目的. 因此, 在运用提问形式进行表达时, 应注意以下几点.
(1) 设问要精当. 课堂提问应把趣味性, 目的性, 科学性, 启发性, 针对性和顺序性有机地结合起来, 也就是从学生的实际出发, 服从教学目标, 按教材和学生认识发展的顺序, 由浅入深, 由易到难, 由近及远, 由简到繁地设计问题, 激发学生的学习英语的兴趣, 调动学生的积极性, 把学生从某种抑制状态中激奋起来, 并使学生通过分析, 对比, 归纳, 综合, 促进学生的思维发展.
(2) 发问要巧妙. 教师在表述问题时态度要自然, 不能有考问或严肃的表情, 要用简明易懂的语言, 发问后要适当停顿给学生考虑的时间. 教师提问要明确对象, 要求每个学生都动脑筋. 一般情况下, 先叫中等生答个八九不离十, 再请好的学生补充. 上等水平的学生留待 “卡壳” 时 “解除” 危机再用. 偶尔, 也可叫 “差生” 来试试.
(3) 启发诱导学生. <学记> 中写道: “君子之教喻也. 道而弗牵, 强而弗抑, 开而弗达.” 这就是强调教学重在启发诱导. 当教师表达问题后, 学生会出现几种情况: 或是疑惑不解, 厌倦困顿; 或是各抒己见, 莫衷一是; 或是受旧知识的影响无法顺利实现知识的迁移. 这时, 作为表达主体的教师应抓住时机进行启发诱导, 充分发挥学生的主观能动性, 增强其回答问题的信心, 提高其参与意识.
(4) 归纳总结学生的回答. 学生回答问题时, 教师应对其发言予以分析评价, 使问题有明确的结论, 强化他们的学习. 必要的归纳和总结, 对知识的系统与组合, 认识的明晰与深化, 问题的解决以及学生良好思维品质与表达习惯的形成起十分重要的作用.
三. 有效提问的实施
(一) 因人而异设计问题
1. 对学有困难的同学的课堂提问
这种问题一般以 “敛聚性” 问题为主, 问题的内容明确, 条件充分, 只需要用唯一答案明了准确地回答, 其目的是让学生把已学的知识进行强化记忆, 并为高层次逻辑思维奠定基础. 如在教完JEFC Book 2 Unit 11后, 值日生连续提问:
(1) Who’s on duty today? Who was on duty yesterday?
(2) What day is it today? What day was it yesterday?
(3) Is everyone here today? Who was not at school yesterday?
(4) How often is he ill? How long was he not at school last term?
以上均属于低层次的课堂提问, 因这些问题相对较浅, 适宜学习有困难的学生, 容易使他们获得参与感和成就感. 在设疑形式上, 可采纳美国教育心理学家林格伦 (H. c. Lingren) 提出的两种师生交往形式:
A. 教师在课堂上与学生保持单向交往.
B. 教师在课堂上与学生保持双向交往.
2. 对学有余力的同学的课堂提问
发散性的问题, 答案是开放的, 它并不追求唯一的答案, 但它要求学生整理和整合大量已经学得的知识, 并想象和创新. 教师在学生对文章表层理解的基础上, 可深入提问. 以JEFC Book 2 Lesson 38 为例,
(1) How do you like the Swedish Rock Band ?
(2) Why did Max jump up and down in the middle of the concert? How did he feel?
(3) Can you describe Max after he left the concert?
这些富有挑战性的高层次的课堂提问, 因为发散性和概括性较强, 更适合中优生, 能给予他们冲刺的机会, 教师除了在问题难度上考虑学生的个性差异外, 在内容和形式上也应顾及学生的特长发展. 在教 “Yesterday in Concert” 时，我时常把问题倾向与爱好popular music 的同学，鼓舞他们的士气，达到扬长避短的效果．
（二）因材而异设计问题
１．按顺序进行课堂提问
对于时间顺序明显的课文，如人物传记，历史事件等按时间顺序进行提问，对于逻辑性强或说明性的课文可用逻辑顺序法，层层递进，让学生逐步思考． 如讲授 JEFC Book 3 Lesson 26 时，可这样提问：
（１）When he was a child, what did he do?
(2) When he was in school, what did he do?
(3) When he was ten, what did he do?
(4) When he was twelve, what did he do?
(5) When he was sixteen, what did he do?
(6) When he was twenty, what did he do?
讲授JEFC Book 2 Lesson 17 Animals时，可设计如下逻辑性较强的问题：
(1) Which is the biggest animal on land? Why?
(2) Which animal lives only in China? Why?
(3) Which animal lives in water? Why?
(4) Which animal eats just grass? Why?
２． 直观形象的课堂提问
运用简笔画，幻灯片，实物等进行课堂提问，可使形声结合，增加刺激强度，增强接受效果．如教JEFE Book 1 Lesson 55, 我有意收集学生的衣服，文具等实物，并将它们放在一个大书包里进行提问．
T: What’s in the bag?
S1: Is it a sweater?
T: (looking into the bag) Yes, it is. Whose is it?
S2: It’s mine.
T: (asking the class) Whose is this sweater?
Ss: (pointing to S2) It’s her sweater. It’s hers.
学生逐步在游戏中掌握了名词性物主代词和形容词性物主代词的用法．
3. 比较，联想进行课堂提问
为了促进学生对新知识的感知, 对课文中同时出现或先后出现的两种性质不同或相似的对象, 情节用比较法进行课堂提问更合适. 如JEFC Book 2 Lesson 14, 讲述a Chinese and an American farm的异同之处:
(1) Where does Ji Wei live? What about John?
(2) What do Ji Wei’s parents grow on the farm? What about John’s parents?
(3) Which is more beautiful, John’s farm or Ji Wei’s?
还可以根据题材相近的课文中的人或物的异同进行设计. 如JEFC Book 2 Lesson 44 Different Countries, Different Weather.
(1) What’s the difference between China and England?
(2) What’s the difference between China and Australia?
联想性的课堂提问是一种联系实际, 并诱发想象的提问法. 新教材的题材的多样性和现实性较强, 这使我们在授课活动中更贴近现实生活, 令课文内容栩栩如生. 如在教授JEFC book 2 Lesson 10 Mid-Autumn Day 一文时, 可以设计成:
(1) Why do Chinese people eat moon cakes on Mid-Autumn Day?
(2) What are you going to do if it’s rainy or cloudy that night?
(3) Why are the moon cakes round?
(4) Where does Thanksgiving come from?
(二) 因时而异设计问题
1. 开场预测设疑
俗话说, “ Well begun is half done.” 一场引人入胜的开场白, 总能让学生有所期待, 因此, 为了高效的进行课堂教学, 教师可设置一些导向性的提问. 如 JEFC Book 3 Lesson 30 Christmas Day.
(1) When is Christmas day?
(2) What do the people in the western countries do?
(3) Do you celebrate Christmas Day too? If so, how do you celebrate it?
让学生以pair work, group work 等形式来进行讨论, 并回答一些与主题有关的问题.
2. 课后开放性的提问
学生在理解消化课文内容后, 便进入运用语言知识的阶段, 这样, 可设计一些富有创意的模拟活动性的问题或角色扮演性的问题. 如JEFC Book 2 Lesson 18 Discussing.
Is it good for all the animals to live in the cages? Why or why not? They can make a dialogue in group suppose one of them is a journalists from CCTV. 开放性问题的提出督促学生积极思考, 集思广益, 互相讨论, 自由提问, 自主学习, 更使学生的合作融洽. 师生交往, 生生交往基本上是以林格伦 (H. C. Lindgren) 所提出的多网状形式呈现.
C. 教师和学生保持双向交往, 也允许学生之间的交往.
D. 教师成为相互交往的中心, 并且促使所有成员相互交往.
四. 答问处理策略.
所谓答问处理策略是指在课堂教学中教师正确对待学生答问和及时调整提问方式的方法技巧. 在回答的过程中, 英语教师要允许说完,再适当点拨; 要适时纠错, 适当宽容; 要恰当评价, 表扬为主.
(一) 允许说完, 适当点拨
在英语教学的初级阶段, 学生用英语思维的能力和习惯尚未形成 在回答参阅型和评估型的课文理解问题以及实现情景问题时, 因思维与语言表达不同步而可能会出现语言或逻辑错误(或失误), 因此, 英语教师除了在提出问题后给学生充分时间进行独立思考,组织语言外, 还要有足够的耐心, 允许学生答完. 听答时, 教师最好不要打断学生的连贯表达, 除非回答太罗嗦或离题太远. 另外, 由于语言本身存在一种功能由多种结构表达的现象, 教师要容许学生说出教师预想以外的答案, 尊重学生的思维成果, 保护学生的创新思维.
不打断学生的连贯表达, 并不排斥教师对学生表述观点遇到困难时提供必要的帮助. 适当点拨不但是可以的, 有时是十分必要的. 如学生对问题本身理解不透彻, 教师可以适当重复问题, 换个角度提出问题或解释不懂的地方, 学生在答问时遇到的语言困难, 教师可以提示关键词语, 学生的思路中断时教师旁敲侧击以保证学生的思路畅通.
(二) 适时纠错, 适当宽容
语言错误在英语学习中是不可避免的, 正确对待和适时纠错就显得十分重要. 纠错有助于学生养成良好的语言习惯, 纠错因方式, 时间不同而效果各异. 因此, 何时纠错是英语教师必须掌握的教学艺术.
不同的教学阶段, 英语教师的纠错策略应有所不同. 在培养语言习惯的初级阶段, 英语课堂提问多为课堂程序性的提问, 学生的应答主要是模仿, 操练和简单的替换练习, 这一阶段的教学主要是保证语言信息的正确输入, 提问的目的主要是给学生更多的语言实践机会并纠正错误, 适时纠错能保证学生学得标准的语音, 语调和掌握正确的基础知识和语法规则, 为进一步的语言交际打下坚实的基础. 但是, 并不是所有的课堂程序型的提问都要立即纠错, 从尊重学生的思维连贯性和保证学生语言表达畅通性的角度出发, 对待学生在语篇朗读, 连贯复述, 角色扮演过程中出现的错误或失误, 对待学生在回答参阅型, 评估型或现实情景型的提问时出现的错误, 失误或者观点错误, 教师就不应该见错就纠, 要采取宽容的态度.
教师的宽容学生的错误, 并不是放任学生的错误. 即使是学生的连贯表达和创造性思维, 教师也应采取宽容失误, 纠正错误的态度. 纠正错误要保证学生的自尊心不受到伤害, 尽量采取答完纠错的方式. 答完明示纠错既尊重学生的思维成果, 又能使包括答问者在内的全体学生及时知道错在哪里, 如何改正; 答完暗示纠错能使学生通过纠错得到老师的指点, 又不使答问者在同学面前丢面子. 此外, 教师在纠错时, 也可以引导学生进行自我纠错或同伴纠错.
(三) 适当评价, 鼓励为主
为了使提问真正地发挥应有的作用, 学生答问后, 教师一定要及时恰当地对其答案有所反馈, 切忌对学生的答案不置可否. 学生需要了解自己的答问究竟是值得称赞还是有待改进, 甚至适当纠正, 因此, 教师的评价用语不能一般化,公式化, 要把学生活动的真实感受传达给学生, 使评价用语形成一个等级系列, 教师要根据学生回答问题时的不同表现, 选用不同等级的真实的评价用语, 使教师的评价成为课堂教学真实交际的一部分. 如Really excellent! Excellent! Perfect! Wonderful! Very good! Good! Well done! Adequate! Need improvement! Not too bad! And so on.
教师要十分关注学生回答问题时的成就感, 即使是很小的进步也要给予肯定和鼓励. 回答过程中要多表扬, 多鼓励, 少指责, 少批评, 甚至不批评, 要努力使学生获得成就感, 获得学习英语的成功体验. 例如: 学生回答问题时, 教师不时地说 Good. Yes. Right. OK. 即使是答错了, 也可以说Good, but…或用升降调说No, think it over. 或给学生适当的启发或暗示. 随着学生英语水平的提高, 教师应该丰富评价用语的词汇和语汇, 如使用 It’s really a hard question, but your answer is quite right. You are great./ You are successful. /Most of you did a very good job. I appreciate what you did in my class. Thank you. /I’m very glad that you make progress every day. Congratulations. 等等. 教师的评价用语要随着学生的英语水平的提高而不断提高, 并能使学生在持之以恒的课堂评价用语的习得过程中收获成功的喜悦。
五. 课堂教学中有效提问的作用
经过大量的理论探索和实践研究, 基本实现预期的目的. 主要体现在以下几个方面:
(一) 有效调动了学生的学习积极性.
主要表现为: (1) 发言的对象更加广泛, 发言的概率大为提高; (2) 发言的质量有所提高, 回答问题更加具有针对性; (3) 缩小了男女生发言比例的差距, 提高了男生对英语学习的兴趣; (4) 发言率随年级的升高出现一种较为稳定的状态, 改变了以前初一发言热烈, 初二次之, 处三沉闷的状态, 更加有利于教学. 下面是初二年级学生在初一和初二时的问卷调查结果: (见表一)
表一:
由上表可知, 对于实施有效提问研究班比非研究班的学生对英语的兴趣明显高于非研究班的学生, 而且研究班的男女生比例相对接近. 而非研究班女生对英语的兴趣的比例明显高于男生的比例. 同时, 研究班的学生随着年级的升高和教材难度的增大, 学习英语的兴趣反而提高. 非研究班则相反, 随着年级的升高, 教材难度的加大, 学生学习英语的兴趣也随之减弱.
(二) 活跃课堂气氛, 增进师生感情, 促进课堂教学和谐发展.
(1) 课堂秩序优良, 学生在上课时极少出现违纪现象, 即使学习成绩不佳者, 在上课时也能专心听讲, 使教与学也能顺利进行. (2) 拉近了师生间的感情距离, 使学生对任课老师尊敬有加, 无论在校内还是在校外, 个个都能向老师问好, 使班级的精神面貌大为改观.
(三) 开阔了学生的视野, 启发了学生的思维, 发展了学生的智力和能力, 培养了学生的创新意识, 使学生的解题思路呈现多样性, 学生的解题能力大大提高, 而且对某些问题往往有独到的见解. 例如: 在教完JEFC Book 2 Lesson 18后, 问学生Why should the animals in the cages be free? 而他们反而会说Some of the animals should be in the cages because only several live on land and we can protect them in the cages. And the can have babies, too. Then we can have many of this kind of animal. The panda in China is a good example.
(四) 提高了学生的学习成绩.
由于学生学习英语的积极性高, 上课效果好, 且又注意学习方法, 所以研究班的学生的学习成绩明显高于非研究班, 也高于区常模. (见表二)
表二:
(五) 提高了初中生的英语交际能力
研究表明, 对英语课堂教学实施有效提问研究的班级, 不但提高了英语的教学质量, 而且也提高了他们的英语交际能力, 平时, 研究班的同学在课后能尽力使用英语进行简单的交际, 即使是学有困难的同学, 也是Thank you , I’m sorry 等脱口而出. 在学校举行的初二学生英语演讲比赛中, 实验班参赛的四位同学均获得了名次, 而且有两位同学获得了一等奖. 同时, 学生会在平时的黑板报中出到自己喜欢的小诗, 笑话以及英语谜语等. 这样, 研究班的英语氛围也随之大为改观.
对有效提问的时间研究, 之所以能取得较好的效果, 从理论上讲, 其依据有三点:
1. 符合<教学论>中 “教学最优化原则”. 教学最优化的标准是指 “在一定的条件下, 既取得最大可能的教学效果, 而师生又只花最少的必要时间.” 教师对学生进行知识, 技能, 情感教育的一个十分重要的 “中介” 乃是通过课堂提问来实现. 教师抓住了 “中介”, 能是课堂按设计的计划来达到教学目标, 把课堂教学效率的提高落实在课堂提问的优化机制上, 从而使课堂教学省时, 又高效率地发展, 达到优化的目的.
2. 符合 “主体教育” 的理论
这一理论告诉我们, 教师是学生学习的最必要的条件, 但其作用必须通过诱导, 启发, 辅导等形式, 转化为学生主体性增长的适宜条件, 能促进学生内部矛盾正确地, 有效地转化.
3. 符合 “素质教育主渠道” 论
在素质教育思想下的教学模式, 正从以 “教” 为主的课堂教学模式向以 “学”为主的模式转化, 而实现这一模式转化的主阵地是在课堂上.
六. 课堂教学有效提问的结论与体会
(一) 研究表明: 切实加强对初中英语新教材课堂教学有效性研究, 能提高初中新教材英语的课堂教学效率, 较大幅度的提高初中英语的教学质量, 同时也能促进学生整体的英语交际能力.
(二) 本研究必须充分利用现代化的教学手段, 如多媒体等, 这样能进一步提高教学效率.
(三) 本研究须教师透彻钻研教材, 并对学生的知识水平和能力结构有充分地了解, 同时, 教师也不应该片面追求提问的覆盖面而忽视了因人而异的原则, 否则就可能流于形式.
(四) 本研究在学生的相互交往中存在一定的偏差, 学生往往习惯与 “答” 而不是 “问” , 因此, 我们在今后的英语教学中要保证学生更多的听到自己的声音, 学会提出问题, 成为主动学习者, 成为学习的主人, 成为课堂教学的主体.
参考资料:
1. <教育学>华东师大出版
2. <心理学>华东师大出版
3. <英语课程标准解读>北京师范大学出版社
4. <中学外语教与学> 2003年第6期 <中学英语课教师语言调查与探索>
5. <中学英语微格教学教程>科学出版社
6. <外语教学与研究>2002年第10期 <英语课堂提问策略研究>
7. <中学外语教与学>2004年第3期 <英语教学中的提问模式探讨>